文本解读，从眼光到姿态

文 | 叶兆言 蒋兴超

文本解读，是语文老师的基本功。它决定了课堂教学的走向和质量。文本解读，是日常行为，普通读者的日常阅读总伴随着文本解读；文本解读，又是专业性阅读，语文老师和评论家都把文本当作资源和载体，进行专业性的阅读指导和阅读发现。语文老师、学生，以及评论家，对文本解读的本质差异何在？文本是作家的“孩子”，作家本人对文本的解读具有可靠的参考价值吗？语文老师、评论家和作家对文本的解读出现了偏差，究竟以谁的解读为准绳？单篇文本的解读和单元主题发生冲撞，该如何平衡？同一篇文本，教师解读差异很大，教学目标各有不同，母语教学的科学标准该如何制定？围绕这一系列关于文本解读的话题，我们展开了对话。

读者对作品的解读，有可能超过作者

蒋兴超：我们经常会遇到这样的困境：面对同一篇文本，读者的理解和作者原意会出现很大偏差。比如中考和高考，作家看了阅读理解题的答案后，直说我写这篇文章的原意不是这样的。叶老师怎么看这个现象？

叶兆言：很多作者说他们写的东西，被老师一解构，连自己都不懂了。这是真实的例子。确实存在过度解读的问题。但过度解读本身是很正常的事情。对作家来说，作品就是他的“孩子”，这个“孩子”生出来以后是有生命的，是允许别人解读和过分解读的。

蒋兴超：“孩子”出生以后，不同的读者可以从不同的角度进行解读。普通读者、职业评论家和作家，谁的解读最中肯？

叶兆言：我觉得不存在谁最中肯。比如说，老师对这个“孩子”，他可以浮光掠影地说，可以用放大镜去看，也可以用显微镜看。同样的道理，学生也可以这样。这其实是在观察一个活的生命体。甚至从某一方面来说，你不得不承认对这个“孩子”解读得更准的可能不是作家，也不是老师，说不定是学生。

蒋兴超：对，很有可能。

叶兆言：那么，好的老师应该怎么样做呢？应该把自己分析作品的方法教给学生，然后，学生通过它来举一反三。学生可能会在老师说的基础上有自己的发现，那是最理想的。学生平时阅读的时候，可能就随便看看，但老师带着学生用放大镜来看，学生就学会了用放大镜看。学生用放大镜看到了老师没看到的东西，那更让人高兴。但学生首先要学会像老师一样用放大镜看，然后再自己去发现。我认为，好的老师和好的学生对作品的解读，是很有可能超过作者的。

文本解读，应该就作品论作品

蒋兴超：老师、学生、评论家和作家，用新的眼光看这个“孩子”，如果出现了完全冲撞的认知，应以谁的眼光为准？是否应该取他们的公共眼光，或者重叠区间？

叶兆言：在我看来，作家的任务就像是创造一个生命。至于你说以哪个为准，其实无所谓，因为它有时候是没有准头的。各人看到各人的东西，评论家看到评论家的东西，老师看到老师的东西，学生看到学生的东西，我觉得三者之间有相通的地方，也有不相通的地方。从我自己的角度来说，写完就完了。

蒋兴超：我看过一些评论家对您的作品的评论，在我看来有的就很准确，而有的就隔靴搔痒，并没有说到问题的关键。您怎么看？

叶兆言：这个比较的是评论家的水平。比如说这个作品有一二三四五六，有的评论家看出来一二三四五六七一直到十二，当然这不是简单的点的问题。

蒋兴超：是层次的高低。

叶兆言：对。当然，你说的“准确”，针对的是作品的具体细节。比如说，作家明明写这个人死掉了，评论家说他还活着，那是他看错了。现在我们讲的很多东西，其实是在这个之外所发挥的。而发挥，有时是不好说的。作家认为我是这么发挥的，但他写的时候，都不一定按照自己所想的路子走。那么，评论家所看出来的并不是作家所说的那样的，是完全有可能的。比如《红楼梦》，公认曹雪芹已经写完了，他是有初稿的。现在专家看出来后40回不是他写的。其实，即使让曹雪芹按照自己的提纲来写后40回，他写的东西和他的提纲也肯定不一样，因为写的时候一定会变化。专家有很多种看法，我比较赞成林语堂的观点，我们谈的是120回的《红楼梦》，不管后40回是不是曹雪芹写的，120回的《红楼梦》已经成为一个整体了。即使嫁接得不对，它也活了。即使曹雪芹在，他说我后面是怎么怎么样的，也不能以他说的为准。因为他没写出来。他预设是这么写的，我们只能告诉读者他有这个预设，但是他没有写出来。作家写作，时常有这样的经验：预设这个人是不死的，可最后被“写死”了。以什么为算？以他封笔为算。

蒋兴超：所以，还是要看作品本身。

叶兆言：哪怕是作者本人准备表达的或想要表达的。

蒋兴超：也不能以此为准，只能作为一个参照。

叶兆言：对。就作品论作品，最重要。

旅途中的叶兆言先生

评论家和作家的思考不一样

蒋兴超：《背影》在教材里算得上经典名篇，可是一线名师对其解读却大相径庭：有的说这篇文章表达了父子深情，有的说是表达对生和死的思考。我自己读的时候，发现文本里有一个“裂缝”，文中有这一句“他待我渐渐不同往日”，按语义的逻辑来说，前面一直写父亲对“我”怎么怎么好，而这里说“待我不同于往日”，就只能理解为父亲对“我”越来越差，可恰恰相反，这句话后面紧接着说：“惦记着我，惦记着我的儿子。”这说明父亲非但对“我”不差，而是越来越好。进而表明那句话中一定深藏着一个秘密。查阅朱自清年谱和相关资料，就会发现那几年他跟他父亲之间有很深的矛盾，在文章中被隐去了。

叶兆言：朱自清的《背影》，和我们前面聊的小说完全不是一回事。《背影》，它就是一篇范文，可以当作典范的考场作文。老师解读这篇文章的时候，可以挑一些别人是怎么写父亲的文章，比如欧阳修的《泷冈阡表》等，把很多写父亲的文章放在一起，给学生更好的参照。你刚才说到朱自清与父亲不和，有老师解读成对生和死的思考，甚至还有人说违反交通规则，其实这些都不重要。在解读的时候，作为话题，插科打诨地和学生说，是可以的。对中学生来说，我认为要把文学和文章分得很清，文章就是给学生当写作参考的样板，而文学，则要发掘，比如发掘父子之间隐藏着的矛盾与人性。不管平时矛盾怎样，但一写到父亲又总是感念，子为父隐嘛。这就涉及文学研究的范畴了。

蒋兴超：从范例的角度讲，《背影》的确是非常好的样板。叶老师是从写作和实用的角度来谈的，我非常赞同。叶老师刚才提及散文和小说是完全不同的，这让我想到鲁迅的《社戏》和《故乡》。有的学生在解读的时候，会把这两篇文章当作散文，甚至有老师也当作散文。这算不算误读？

叶兆言：《故乡》究竟是小说还是散文，这其实是很难说清的问题。放在西方就比较好办，就是虚构和非虚构。虚构的就是小说，非虚构的就是散文。《故乡》其实是两者结合的，它两个都可以算，有非虚构，也有虚构。按照中国文学的传统来说，我还是倾向于把它称之为小说。只是它在小说中间运用了非虚构的东西。从创作的角度讲，我自己也是这么做的。《社戏》更应该是小说，它中间的那些非虚构的东西，就像房子里的装潢，会让你感觉逼真。我经常也玩这个，我会用点真人真名真事让你感觉到这个故事是真的。我利用非虚构的方式，来完成虚构，说得跟真的一样。这样的写法，在当代小说中，或者说整个小说门类中是很常见的。但这个东西放到教学中说，其实就有点远。别看这是个很简单的问题，其实非常复杂，它是一个非常专业的，甚至可以写本专著的话题。你看，陀思妥耶夫斯基的《群魔》，它中间就使用了真人叙述，运用了大量的非虚构文学的元素。我觉得对初中生来说，甚至对很多语文老师来说，这是超过他们认知的。所以，对中学生来讲，还是《药》或像契诃夫的短篇小说更适合作为训练他们解读文本的例子，它容易解读，学生很容易抓住。《故乡》《社戏》显然比《药》要复杂，而且要高级。

蒋兴超：《社戏》和《故乡》比《药》高级在哪里？

叶兆言：高级在不是一下子就能明白他为什么要这么写，而《药》，一下子就能明白，通过一个故事揭示国民的愚昧。《社戏》和《故乡》，就不仅仅是愚昧的问题，它还有文学的另外的一些东西。比如《故乡》，文字趣味就完全不一样。

蒋兴超：追求的是一种散文化的诗性的表达。

叶兆言：解读者喜欢这么说。但从写作者来说，它本身就有一种不一样，它不仅仅是一个戏剧场面，还有另外一种叙事在里面。

蒋兴超：评论家把这类作品解读成散文化的小说。

叶兆言：评论家的思考和作家的思考是不一样的。《故乡》这样的写作方式，让文学之路变得宽敞，它探索的天地更辽阔。而《药》的写作方式，是直截了当，它的文学之路其实非常窄，甚至从某种意义上来说，它非常概念化，没有什么前途。

蒋兴超老师

评论家和老师的职责完全不同

蒋兴超：很多大学教授在做文本解读。说实话，站在语文教学的角度看，时常觉得很偏远。如果用他们的解读来教学，课根本没法上。

叶兆言：他们的解读是二次创作。

蒋兴超：您怎么看这个二次创作？

叶兆言：好的文学评论和作家写作是没有什么区别的。它也是一种写作，一种发现。

蒋兴超：评论家的解读，有时会让人眼前一亮。一线老师总觉得他们的高级，而自己的低端。

叶兆言：我觉得这样说有点悲观。赏析真的特别重要，赏析是阅读的精华所在。评论家的解读从某种意义上就不是赏析，他常常是借题发挥。评论家的解读跟阅读赏析其实是两种不同的阅读，相互不搭界的。评论家是借别人的文章来散发自己的东西。它和赏析不一样。举个例子，我爱吃肉，谈肉怎么怎么好吃，这叫赏析。评论，像在做科普文章，谈肉里含什么分子，有什么营养价值。两者完全不同。赏析，更多是发自内心的热爱。

蒋兴超：我们的语文教学，指向的正是阅读赏析。

叶兆言：是的，就是要教会学生如何去赏析。

蒋兴超：是站在文本之中谈文本，而不是借题发挥。

叶兆言：所以，我不赞成把评论过多地引到中学教学中来。你跟中学生分析肉里面含什么元素，看起来很高级，其实没什么意义。对中学生来说，告诉他这个肉怎么好吃，他以后知道什么叫好吃就行了。赏析是很重要的。

蒋兴超：中学老师的解读，更应该就像当年叶老先生和朱自清先生写的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》那样。

叶兆言：对。你刚才说他们的高级，其实不然，这是两个完全不同的行当。

蒋兴超：职责也不一样。评论家的解读是借题发挥，语文老师的解读是为了安身课堂。

叶兆言：一流的评论家，他完全是再创造。这和好多人都没有关系。而我们人生中有好多阅读，就像吃美食一样，就是喜欢，出于人的本性。我们人有一种本能，是想读到他想读的东西。

蒋兴超：前段时间，我在读您的《站在金字塔尖上的人物》，其实您也在评论其他作家的作品，您对作品或人物的品评，是否来自写作经验？比如，您评《海鸥》的那一篇，您的那种深度共鸣，就跟您作为职业作家密切相关。您如何看待您的解读？

叶兆言：我的解读和语文老师的解读，可能更接近。你看职业评论，很多人用什么后现代啊，什么主义啊，各种所谓的理论，让人很烦的。他自己制定一个标准。

蒋兴超：然后拿作品往上套。

叶兆言：评论界有好多东西，跟你们都没什么关系。比如说，有的评论家特别好玩，他喜欢以年代来论，什么“50后”“70后”，它本来不应该成为一个概念，但他就完全把它作为一个概念来做。“70后”怎么样了，“50后”怎么样了。非常生硬，很勉强。这跟赏析没有什么关系。实质上，你写得好不好才重要。这个人文字好，文字究竟好在哪儿？这个事才是最重要的。

单篇文本的解读，应服从于单元主题

蒋兴超：中学教育是普及化的教育，对文学文本的解读应该有具体的标准。然而，一线教学的现状常常是你这么理解他那样解读。您认为文学文本解读的尺度，怎样才是恰当的？

叶兆言：说句不太恭敬的话，这牵涉的是权利的问题，最后由谁来定标准。

蒋兴超：对！文本解读的背后，就是教学，直接关涉教学目标的。谁的准确，谁的失当，以谁说的为准。课标专家？教科书编者？教研员？一线老师？而一线教学的另一个现状是：长久以来，文本解读随意化，教学目标主观化。问题很严重，亟待解决。我想把这个话题再缩小一点。现行的统编教材是按照双线组元的方式来编写的，一条线是语文要素，另一条线是单元主题。单篇文本的解读，是否应该服从于单元主题？

叶兆言：当然，应该这样。

蒋兴超：如果这样，它就会偏离文本本身。比如说，《社戏》和《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》一起被选编到八年级上册单元，这一单元的主题是民风民俗。单看《社戏》这篇文章，它就不是专门谈民风民俗的。这和单元主题就有些差异。

叶兆言：但这个不重要，语文课文就是一个范本。这一组文章，最重要的就是要谈民风民俗，怎样描写民风民俗。当然上课时，你有所发挥是完全可以的，这个发挥是很正常的。我觉得这组文章的重点确实在民风民俗，但我认为这几篇文章表现民风民俗并不是最好的。如果我做中学语文老师，我可能会再找一些这类的文章。甚至可以挑剔一点，这些文章并不经典，经典的民风民俗类的文章应该是什么样子的。

语文教学应该有科学的标准

蒋兴超：语文老师以中观视角解读文本，为的是安身课堂。语文老师的解读，决定了课堂的走向和质量。语文老师首先要自己读得清，读得准，他不可能像评论家那样二次创作，更不可能像普通读者那样随意阅读。语文老师解读文本的目的性和目标性更明确，他如果解读偏了，就很容易让教学错位。比如《故乡》，初三语文课本里有，小学语文课本里也有节选，这对语文老师解读文本的要求就肯定不一样。

叶兆言：这是个很专业的话题，小学老师、初中老师、高中老师和大学老师都不一样，专业性很强。我只能这么讲，理想的语文教育就是在训练，训练一双好眼睛。首先，老师要有一双好眼睛。他自己要能看出“好”来，才有可能把他所看出的“好”传达给学生。其次，老师能看出来，他也要能把这个教会学生。前两天，我曾就读的小学校庆，他们也邀请我去，我就在那观察，觉得小学老师非常不容易，因为他们要针对小孩子的年龄特点来教。看着这些天真的孩子，我就觉得他们教得非常专业。各学段都各有各的专业特点，具体细节我确实没有办法说，这不是我所长。

蒋兴超：好的语文老师，应该有一双慧眼，也要了解学情，知道学生在解读文本的时候问题会出在哪儿，什么地方不容易看见。通过老师有的放矢的引导，学生就能够有所发现，能够欣赏，从而就能掌握解读一类文本的方法。年我去新加坡交流，他们的华文课，每篇课文都有非常明确的教学目标，一二三四五六分得非常清楚，最低的能力要求是什么，高的标准是什么，都相当具体。而我们的母语教学，目前是没有这些的。你在城市，我在农村，他在边远山区，同教一篇课文，教学目标应该有差异，但这并不影响教学目标的科学制订，更不能用“课文不过是个例子”来模糊和搪塞标准的科学制订。比如刚才我们的讨论，单篇文本和单元主题有差异，单篇文本的解读是否应服从于单元主题，就应该有明确的界定和说明。一线教学，应该有科学的上位的学理支撑。只有这样，教学才能真正地扎根和落到实处，而不是由老师随意发挥。从小学一年级一直到高中，在漫长的求学经历中，学生应当接受这样科学的认知。否则，凌乱不堪的碎片化的认知对学生成长非常不利。“课文不过是个例子”，但也是经典范本，既然在课本里出现了，它就有了新的价值和使命。不管从阅读教学来说，还是从写作教学来论，这个“例子”如何科学使用，应该有科学的标准，应该给一线老师说清楚。这样，母语教学、母语教育才能走向良序。

叶兆言：对，应该有具体的标准。我们曾经聊过，语文应该找到和数学、物理、化学一样的确定性的标准。比如说，小学二年级要认多少字，小学五年级要认多少字。写作文也是，不同的年级要求不同的字数，应该有具体的规定。如果我做语文老师，我甚至规定多少字左右就得多少字左右，我都不允许可长可短，因为我就是要训练你这个能力。所以，我觉得语文应该制定一些切实可行的标准。

蒋兴超：对，这个标准应该由专业人士和专业机构来共同制定。再比如《背影》这篇文章，哪些因素共同圈定了解读方向和教学目标，各种因素的最大公约数又是什么？

叶兆言：这个我说不好，毕竟这不是我的行当。学生读完这篇文章，可以让他们尝试写一篇有关自己父亲的文章，让学生把自己写的和朱自清写的放在一起比较。

蒋兴超：这是从写作教学的角度来说的。那阅读教学呢？

叶兆言：文章的句就是：“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”个“我”就可以不要，第二个甚至也可以不要，接连用了两个“我”，既不简洁，也不好看。为什么我们的白话文不漂亮，因为在一段句子中经常出现好多个主语。“与父亲不相见已二年余了”，“余”字也完全可以不要，因为“已二年”其实也包括了“二年余”，本来是一个约数，不用那么精确。就好像生活中，说自己“二十六岁”，不一定非要精确到“二十六岁几个月”。我们可以教学生怎么进行语言分析，你看这篇文章的句话，就可以把语言怎么变得精美的问题说清楚，也就是鲁迅所讲的把能删的字删掉，这个是最好的例子。“我肚子饿了，我想吃萝卜”，那么你说“肚子饿了，我想吃萝卜”不就行了吗？为什么一定要说“我肚子饿了，我想吃萝卜”？语言怎么变得更简洁，这个例子显而易见，也没有什么深奥的东西。过多地强调朱自清在文学史上有什么样的地位，其实没有意义。

蒋兴超：这是从语言建构的角度或者语言运用的角度来解读的。

叶兆言：我继续把话说完，比如朱自清写他父亲怎么爬上月台，这种细节跟学生多说，观照学生会怎么描写，这都是很好的例子。进入欣赏这个角度，身材如何臃肿，怎样攀爬，描写不是很生动吗？我是觉得谈“生动和准确”的话题，都可以有，而且都可以谈得很心平气和。我现在感觉不太好的是，有些词汇出现了以后，会让语文变得很无趣，比如说“深刻”，有什么深刻的？这么简单的一件事情。或者说“有思想”，或者说“揭示了什么”，其实都没必要。我对很多词儿特别不喜欢，什么“有思想”“有想法”，写作过程其实很自然，写顺了以后就是这样的。教语文无非就是教这些东西。你跟他讲要有思想，要有真情实感，什么叫真情实感？真情实感有时就是个很虚的东西。好多事情你不说，学生还清晰，你一说他反而糊涂了。

虚心、共情，是解读文本最美的姿态

蒋兴超：语文老师领着学生一起解读文本，理想的状态是什么样的？

叶兆言：我先说一个观点：解读文本最忌讳的是你让别人很自卑，“你看，我比你高明”。学生听了之后就觉得自己必须听老师说的，老师能发现，我发现不了。这很可怕。所以有时候不要过多地强调什么高度和精度。时间长了，学生就会认为：我不懂，只有老师才懂。

蒋兴超：不能过度解读，更不能在学生面前逞强。

叶兆言：对，带着一颗平常心。可以这样跟学生说，文章的事情没有那么复杂，文字很简单，写个形象，爬个月台，不是那么复杂的事儿。我们千万不要告诉学生，只有朱自清才能写出来，别人写不出来，把学生都吓跑了。我们要学朱自清是怎么写出来的。

蒋兴超：对，这个才最重要。叶老师刚才所谈的观点，值得很多老师反思。语文老师有时会把自己看得太重，把自己的理解生硬地塞给学生，或者有意识地设定好一种理解，非得让学生往他的理解上去靠。这就限制了学生思维发展的空间，让他们觉得很自卑。叶老师也在启示我们：应该鼓励学生有自己发现性的理解，自己的理解很可能超过老师。

叶兆言：老师同时也可以把自己的发现和理解很虚心地告诉学生，和学生说是怎么发现的。这样，就有一种共情在里面，学生会觉得很亲切。最怕的是学生觉得老师永远比自己好，自己什么时候都不如老师。那就没劲了。

蒋兴超：贴着学生的视角，虚心，共情，这是解读文本最美的姿态，也是很高的境界。

叶兆言：说白了，它也是哄学生阅读学习的一种办法。

蒋兴超：学生为什么说不喜欢上语文课，为什么讨厌语文老师，恐怕很重要的一个缘由是有的语文老师在自说自话，不懂学生，没有贴着学生的视角。文本解读也好，语文教学也好，要更多地激发学生自己去发现。谢谢叶老师！

（文章来源：《中学语文教学参考·中旬》年第9期。）

来源： 中学语文教学参考