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在实际教学中，教师的指导不是过少，就是过多。在探究性学习中，要强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导。但有的为了凸显学生的主体性和探究的自主性，教师在课堂教学中往往只是简单的提出一个任务，提供一些材料然后就让学生开始自主探究，所谓“放开的羊吃的饱”，导致课堂效率低下，教师的指导没到位，使学生感到手足无措，很难有大的收获。有的对学生的探究活动作周密的安排，对于学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求探究活动中学生能顺顺当当，不出纰漏，探究活动看似高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，老师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念过程，剥夺了学生尝试“错误”和从“失败”中寻找原因的机会。

《课程标准》指出“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。”那么，教师的指导如何做到适时、有效呢？

一、探究问题的选择

“关于××，你想研究什么？”、“根据自己观察到的现象，你有什么问题？”等，是新课程课堂教学中常用的问题设计，力图体现“从学生需求出发”、“鼓励发散思维”，从而体现教学的“开放”。但存在着许多学生提的问题与教师预设的不一致的现象，出现学生所提问题的方向、数量、质量等的不一致。

如果不采纳学生所提的问题，会不会是不尊重学生的意见？如按学生的意见去做，会不会不断重复学生已有知识经验？会不会偏离本节课教学的重点与方向？

智慧的科学课教师总能想方设法地诱导学生自己提出问题，然后让学生自己选择问题，讨论或设计解决问题的方案，最后通过观察与实验解决问题。

如在问题漫无边际，过杂、过细上，教师要指导学生选择适合他们自己探究的问题，帮助他们对所提的问题进行比较和评价，筛选多数学生感兴趣的、有条件可研究的、有价值的问题，以保证学生的科学探究既有趣，又真正有所收获。即使有些小组的研究可能失败，可以从失败中吸取经验，当然对问题的选择教师首先应该做到心中有底，绝不能开无轨电车。

二、假设背后的思想

在科学课上，当学生明确了研究的问题后，他们大都会积极地就问题的解决提出自己的假设。此时教师应以科学的态度对待假设，明确假设不为教师心中的“已知答案”服务，而应从学生思维实际出发，给学生充分的时间，鼓励学生大胆猜测，让学生从各个角度去思考，在学生们提出各种假设时，不宜对学生的假设进行评判，要“装聋作哑”，以一个学习者的身份参与，不应对学生的假设做出好坏与否的评判，哪怕是一个最好的评论，这会引起其他学生因此而失去信心，进而限制学生思维活动的广度。而学生的猜想，可能会有一些错误，有时这种错误非常顽固，这时，教师不能用简单的方式直接告知其错误所在。

那么，在这个环节中，教师做不做指导呢？有不少教师的确什么也不做，仅在一旁聆听这些假设，其实，这样做是远远不够的。

在这里，教师应充分关注学生假设背后的思想，“你是怎么想的？”——让学生在说出解决问题的方法的同时，说说自己是怎么想到要这样解决的。这样，既可以培养学生的良好思维习惯，又使学生在交流中相互之间受到启发，明白提出的假设不是凭空乱猜的。老师就能够真实地了解学生的想法，为后面的指导提供思路。更为重要的是，让学生谈出自己假设背后的想法，其实是教师提供学生的一个梳理思路，完善假设的机会，将后面的探究活动引向一个明确的方向，并引导学生懂得“假设”与“结论”的不同，知道假设要靠充分的证据证明才能成为结论。

如何在小学科学学科课堂教学中引导学生进行科学探究

以 探 究 为 核 心 的 小 学 科 学 课 程 改 革 已 走 过 了 好 几 个 年　 头 。其 间 ， 学 老 师 以满 腔 的热 情 、 懈 的追 求 努 力 实 践 探 究　 科 不 的 理念 ． 面可 谓 轰 轰 烈 烈 ， 为 壮 观 。 是 ， 近 几年 实 践 中 场 蔚 但 在 暴 露出数量不少的探究上 的“ 式主义 ”小学生探究 活动 中 形 ， 的无 序 性 、 玩 性 、 表 性 与 盲 目性 。这 种 “ 究 ” 嬉 浅 探 的低 效 性 甚　 至无 效 性 ． 已经 成 为小 学 科 学 教 学 必 须 迈 过 的 一道 坎儿 ， 得　 不 不 引起 科 学 教 学 工 作 者 的深 思 。 那 么 ， 么样 的 活 动 才 是学 生 有 效 的 探 究 活 动 呢 ？ 第　 ， 什 目标 指 向非 常 明 确 ． 生 做 什 么 、 么 做 ， 生 都 要 清 清 楚　 学 怎 师

楚 、 明 白 白。 二 ， 生 主 动 参 与 的 度 要 高 。 三 ， 究 中一　 明 第 学 第 探

定要产 生“ 知 冲突”一定要有 “ 认 ． 口欲 言 而语 不 能 ” “ 悱 ” 的 愤 的状 态 产 生 。第 四 ， 究 中要 有 锻 炼 学 生 科 学 方 法 （ 探 比如 自然　 状 态 下 的 观 察 方 法 和 实 验 中 的 观 察 方 法 ， 比实 验 方 法 和 模　 对 拟 实验 方法 及 科 学 收 集 与 处 理 数 据 的方 法 等 ） 科 学 思 维 （ 、 抽　 象 与概 括 、 纳 与 演 绎 等 ） 痕 迹 。第 五 ， 动 与 活 动 之 间 要　 归 的 活 有 层 次性 与 挑 战 性 。 种 层 次 性 与 挑 战 性 体 现 了 教 师 对 教 材　 这 中需 要 探 究 的 “ ” 行 分 解 细 化 的 ： 作 。能 具 备 以上 五 项 特　 点 进 〔 征 的 活 动 或 有 二 至 三 项 特 别 突 出 的 活 动 就 肯 定 是 有 效 的 探　 究 活动 。 教 师 如 何 优 化 设 计 有 效 的 学 生 探 究 活 动 呢 ？ 下 面 以《 简　 单 电路 》 为 例来 谈 谈 有 效 的学 生 探 究 活 动 的 设 计 。 《 简单 电　 路 》 苏 教版小学 《 学》 材 五年 级上册 三单元 的第一 课 ， 是 科 教 是 学 生 学 习 电 学 知 识 的 第 一 课 。 该 课 教 材 由六 个 部 分 组 成 ： 圣诞树 上的小灯泡是怎么亮起来 的 ： 用导线 、 利 电池 和 灯 泡 ， 想 办 法 让 一 只小 灯 泡 亮 起 来 ， 画 出 使 小 灯 泡 亮 起 来 的连 接　 并 方 法 ： 接 方 法 的 小 结 语 ； 小 灯 泡 换 成 其 他 用 电器 的 拓 展　 连 把 活 动 ； 简 单 开 关 加 进 电 路 中 ； 展 活 动— — 做 一 个 简 单 的　 做 拓 红绿灯 ． 用开 关 来 控 制 红绿 灯 的 亮灭 。其 中 ， 第一 部 分 是 个 引　 子 ． 过

“ 通 圣诞 树 上 的 小 灯 泡 是 怎 么 亮 起 来 的 ” 问 题 引 出 小　 的 灯 泡 亮 的要 件 ： 电池 、 线 和灯 泡 ； 二 部 分 是 让 学 生 探 究　 有 导 第 出小 灯 泡 亮 的 连 接 方 法 ： 三 部 分 是 要 求 对 连 接 方 法 进 行 小　 第 结 、 炼 ； 四 部 分 是 对 简 单 电路 的 一 种 拓 展 ； 五 部 分 是 研　 提 第 第 究 开 关 的 作 用 ： 六 部 分 是 探 究 开 关 对 红 绿 灯 的 控 制 ， 步　 第 初 感 知 并 联 电路 。 教材 有 六 大 部 分 ， 师究 竟 把 探 究 的 “ ” 教 点 放　 在 哪 里 ？通 过 分 析 ， 难 看 出 探 究 的 “ ” 放 在 让 学 生 建 构　 不 点 应 “ 灯 泡 要 亮 需 要 一 个 完 整 的 回 路 ” ， 是 要 让 学 生 尝 试 不　 小 上 就 同 的方 法 点 亮 小 灯 泡 ，就 是 要 通 过 对 这 些 方 法 的对 比 分 析 ， 总 结 出点 亮 小 灯 泡 的 共 同 之 处 ， 步 构 建 “ 整 回路 ” 者 说　 初 完 或 是“ 闭合 电路 ” 概 念 。也 就 是 说 要 把 探 究 的重 点 放 在 教材 的　 的 第 二 、 部 分 。理 由有 两 点 ： 学 生 而 言 ， 学 生 第 一 次 在 课　 三 就 是 堂 上 接 触 电 路 ．肯 定 有 这 样 那 样 的 对 电 路 的 一 些 错 误 的认　 识 ， 也 是 学 生 为 什 么 会 接 错 电路 的 原 因 ， 必 要 让 学 生 迈　 这 有 过 这 道 坎 儿 ： 课 标 而 言 ， 简 单 电路 作 出 了 明确 要 求 ： 知　 就 对 “ 道 常 用 电器 的工 作 需 要 一 个 完 整 的 回 路 ；知 道 开 关 的 功 能 ； 能 用 一 些 基 本组 件连 接 一 个 简 单 电 路 。 ” 于 以 上 认 识 ， 将　 基 宜 该 课 分 为 两 课 时 进 行 ． 一 课 时 着 力 于 用 多 种 方 法 点 亮 小 灯　 第 泡 的探 究 ， 助 学 生 建 构 闭合 电路 的 概 念 ； 二 课 时 着 力 于　 帮 第 对 开 关 制 作 和 对 其 功 能 的 认 识 。 因 此 ， 里 着 重 谈 谈 第 一 课　 这 时 的 学 生 活 动 的 优化 设 计 。 第 一 课 时 究 竟 达 到什 么样 的 目标 ？ 言而 喻 ， 不 在过 程 与方　 法 方 面 ，要 求 学 生 能 用 多 种 方 法 点 亮 小 灯 泡 ；在 科 学 知 识 方　 面 ， 道 点 亮小 灯 泡 需 要 一 个 完 整 的 回 路 ： 情 感 态 度 价 值 观　 知 在 方 面 ， 意 和 同学 合 作 不 断 地 致 力 于 点 亮小 灯 泡 的研 究 。 样　 愿 怎

才 能 达 到 教 学 目标 呢 ？ 过 程 与 方 法 这 一层 面 ， 生 要 能用 多　 在 学 种 方 法 点 亮 小 灯 泡 ． 逻 辑 上讲 ， 生 首先 应 对 电 池 、 线 和　 从 学 导 灯 泡 的结 构 ． 别 是 灯 泡 的 内 部结 构有 清楚 明 白 的认 识 ， 后　 特 然 学 生 才 有 可 能 点 亮 小 灯 泡 ，进 而 才 有 可 能

用 多 种 方 法 点 亮 小　 灯 泡 。 科 学 知 识 这 一 层 面 ． 生 要 知 道 点 亮 小 灯 泡需 要 一 个　 在 学 完 整 的 回路 ． 思 维 的角 度 讲 ， 生 肯 定 要 经 历 对 比 、 从 学 分类 、 抽　 象 、 括 过 程 ． 定 要 经 历 解 释 与 表 达 的 过 程 ； 认 识 论 的角　 概 肯 从 度 讲 ． 生 肯 定 要 经 历 一 个 新 旧认 识 的 碰撞 过 程 ， 定 要 经 历　 学 肯 对 旧认 识 的 屏 弃 、 同化 和顺 应 的过 程 ， 能 到 达 对 新 知 识 的一　 方 种 自我 的 建构 。 情 感 态 度 价 值观 层 面 ． 让学 生愿 意 和 同学　 在 要 合 作 不 断致 力 于点 亮 小 灯 泡 的 研 究 ，就 应 该 有 唯 合 作 方 可 或　 唯 合 作方 可提 高效 益 的 场 景 或 背 景 ，就 应 该 有 不 断 探 究 的 欲　 望 ， 师 就 应 该 有 层 层 深 入 的 问题 。通 过 这 样 的分 析 ， 生 必　 教 学 须 经 历 的探 究 活动 的锥 形 就 已 经 有 了 ， 就 是 观 察 活 动 （ 察　 那 观 电 池 、 线 和灯 泡 ） 实 验 （ 接 并 点亮 小灯 泡 ） 交 流 展 示一 导 一 连 一 分 类 概 括一 小 结 解 释 。 如何 把既定 的活 动变 为有效 的活 动 ，教师要 反复 问 自 己 四 个 问 题 ： 一 ） 个 活 动 的 目 的 是 什 么 ， 点 活 动 是 什　 （ 每 重 么 ， 能 否 分 成 环 环 相 扣 的 小 活 动 ， 要 哪 些 材 料 与 设 备 作　 还 需 支 撑 ，教 师 需 要 设 计 什 么 样 的 提 问 语 ，形 式 上 如 何 组 织 。 （ ） 动 中 怎 样 关 注 学 生 的 前 概 念 ， 样 制 造 “ 知 的 冲　 二 活 怎 认 突” （ ） 样 让“ 知冲突 ”思维 的过程 显形化 。（ ） 。 三 怎 认 、 四 采　 用 什 么评 价 机 制 促 进 学 生 深 入 地 持 续 地 迫 切 地 参 与 。 通 过　 对 这 四 个 问 题 的 反 复 思 考 ． 将 《 单 电 路 》 一 课 时 的学　 我 简 第 生探究 活动优化 设计 为 ：

新课程改革后，《科学》代替了《自然》，新课标确立了“培养学生科学素养”的宗旨，在这一宗旨下，《科学》的教学目标和任务即定为“以探究为核心，鼓励和组织学生像科学家那样探究。通过探究既让学生获得准确的科学知识，又让他们学习科学的探究方法，发展他们科学探究的能力；既让学生感受科学探究的过程，培养他们对科学的兴趣，又培养他们科学的自然观。”现代教育学理论认为：教学过程是学生在教师的指导下，通过自己的自主探索学习活动，掌握科学文化知识，发展认知能力，形成个性特征，认识客观世界的特殊认识与发展过程。自主探索已成为课堂教学中不容忽视的催化剂与调节剂。如何充分培养学生在科学课堂中的探究精神，已成为广大科学教师努力探索不断提高课堂效率的重要课题。下面结合自己在科学课堂教学实践中的一些体会简单谈一谈，旨在抛砖引玉。

一、创设情景，激发探究欲望。

爱因斯坦曾说过：“我们的思想和发展在某中意义上常常来源于好奇心。”小学生好奇心强，求知欲望浓，好学、好问、好动手是他们天生的心理品质，他们对周围事物有强烈的敏感性和认识上的积极性，而这正是主动观察事物、思索问题的内在动力，因此要依据这些特点，抓住时机，积极扶植，把他们引到爱科学，学科学，用科学的轨道上来。在教学活动中创设情境，就能使教学过程始终对学生有一种吸引力，有利于充分激发学生的探究欲望。

比如我在教学《磁铁的磁性》一课时，利用“磁铁的磁性”为学生表演了一个“小魔术”——用自制的教具“神奇的钓钩”钓起一条条“小鱼”，学生感到奇怪，注意力完全被吸引了。我接着钓起一个个红的绿的辣椒、一颗颗晶莹剔透的葡萄，孩子们新奇地看着这一切禁不住小声赞叹起来“哇！太神了！”“真是不可思议！”一下子就激发了学生强烈的好奇心，学习兴趣来了。我相机提问：“小小的铁勾居然能钓起这些东西，你们知道是怎么回事吗？”孩子们一个个兴致勃勃，争先恐后的举手发言，气氛十分活跃，有的说：“钓竿上可能有吸铁石。”有的说：“小鱼上、葡萄辣椒上可能有吸铁石。”还有的说：“也许是小鱼等里面藏有铁，钓钩上有吸铁石，鱼竿一动小鱼就被吸上来了。”有了猜测，当然要去弄个明白了，然后就是揭谜，自然而然地促使学生自主参与到下面的学习中去。这节课，注重了情景的设计，用魔术激发了学生的学习兴趣和探究欲望。

二、开展活动，培养探究兴趣。

前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾指出：“没有欢欣鼓舞的心情，没有学习的兴趣，学习就会成为学生的沉重负担。”在全社会大力呼吁“减负提质”实施“素质教育”的今天，如何调动学生的学习积极性与主动性，显得尤为重要。在课堂教学中要使学生主动参与学习，成为学习的主体，应激发学生主动参与学习的动机，而激发学生学习动机的一个重要环节就是在玩乐中学习。因此，开展丰富多彩的活动能培养学生的探究兴趣。

还以教学《磁铁的磁性》为例，在学完了磁铁具有能吸引铁一类材料做的物体这一性质后，我将学生分成几个组，每个组发给他们不同形状、不同大小的磁铁，让他们结合自己准备的材料玩玩磁铁。我提出的要求是：1、看哪一组玩磁铁的花样最多。2、关于磁铁的磁性哪一组的发现最多。一提到玩，孩子们的兴趣就来了，再看看要求，它不但具有开放性，同时也具有竞争性，孩子们的兴头能不足吗？一个个抓耳挠腮、摩拳擦掌，真有点“八仙过海，各显神通”的味道。还别说，他们玩磁铁的花样还真多：有的用不同的磁铁去吸同一种物品，看他们能吸起来的距离如何；有的用一个磁铁吸满小铁钉，然后让另一个磁铁去吸这块磁铁上的小铁钉，看哪块磁铁吸的铁钉多；有的把回形针串起来，看哪种磁铁吸的回形针长；有的用磁铁吸磁铁……汇报的时候他们居然能说出：有的磁铁吸力大，有的磁铁吸力小；磁铁吸铁有一个距离，远了吸不起来；磁铁吸磁铁，有的能相吸，有的不能……尽管他们的表达不是很到位，但他们已经说出了观察到的磁铁的不同特性，我只稍加引导就很轻松地完成了教学任务。课堂上给学生充足的时间活动，在活动中激发兴趣，去发现，去探究，而且能够说出自己的探究所得，就达到了让学生在活动中自行获取知识的目的。

三、加强指导，提高探究素养。

《科学课程标准》指出“科学学习要以探究为核心”，广大科学教师正在积极地实践着这一理念。“用自己的眼睛去看，用自己的大脑去想，用自己的双手去做，用自己嘴巴去说。”这句话非常精辟地概括了科学课的本质——探究。“观察——猜测——验证”这就是小学科学课常见的探究活动方式。然而，我们发现学生的科学探究活动常常会出现失控现象——探究变成了漫无目的的玩，或者是到了该汇报交流的时候，学生还沉浸在活动中。其实，探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。因为在探究过程中学生得到的不仅仅是知识，更多的是方法的掌握，技能的养成，因此，教师进行适当的调节和引导，能保证探究活动的正确方向，提高探究素养。

怎样指导探究活动呢？首先强调探究的目的，目的明确了才不至于迷失方向，玩高兴了要有所收获才行。其次交给活动的方法，有的活动如果不教给方法是很危险的，比如做“热水在冷水中是下沉还是上浮，冷水在热水中是下沉还是上浮。”这个实验，不指导方法很容易让学生烫伤。再次要制定必要的规则，比如倾听的规则、“停”的规则、及时记录的规则等。关注孩子在探究的过程中是否积极参与，是否善于与同伴合作，是否勇于承担责任，是否尊重事实，是否有独到的见解……指导学生带着目的去探究，用科学的方法去探究，在探究的过程中严格要求自己，得出的结论尊重事实等，长此以往就能提高学生的探究素养。

在科学课堂教学中培养学生的探究精神，是每一位科学教师需要不断探索和实践的问题。愿广大科学教师在实践过程中不断总结经验教训，多加强交流，为科学教学作出自己应有的贡献。

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